MARIENDAL FRISKOLE
INDHOLD
Vesterbro, september 2001
I en englebutik kunne man få alle drømme og ønsker opfyldt.
En kvinde ønskede, at alle krige skulle ophøre. Et smukt ønske, sagde englen, ellers andet? Ja, kvinden drømte om, at sult, nød og elendighed ikke fandtes i verden. Meget smukt, er der andet, du drømmer om? Englen smilte opmuntrende.
Hvis jeg virkelig må ønske mere, sagde kvinden, så ku´ jeg godt tænke mig, at alle var lige uanset køn, race og nationalitet. Fint, sagde englen, ønsk dig kun alt, hvad du vil. Overvældet af glæde kom kvinden frem med alle drømme om hele verden fri for had, vold, misundelse, fattigdom, forurening osv. Udmærket, svarede englen, problemet er kun, at vi her i butikken ikke har frugt, kun frø.
I vores butik, Mariendal Friskole, har vi heller ingen frugt. Vi sår en masse frø. Dette lille hæfte skulle gerne give et indtryk af, hvilke frø, vi synes, det er vigtigt at så og dyrke. Dertil har vi indsat nogle sider, der beskriver noget af vores praksis. Vi har jo en på mange måder anderledes skole. Vi nyder et fantastisk privilegium at kunne drive så lille en skole inde midt i storbyen. Det er medvirkende til, at vi på nogle områder må organisere os lidt anderledes end andre skoler. Det kræver noget forklaring. Vi synes jo, at det gerne må være sjovt at gå i skole – og samtidig giver vi lektier for! Vi samlæser generelt to årgange, og samtidig skriver vi for mange elever ind til, at to årgange kan være i én gruppe. Det håber vi, I kan finde forklaringer på i hæftet. Nogle af artiklerne er skrevet med henblik på vores skoleblad, Mariehønen, de kan være tænkt som et indlæg i en debat, og det bærer de præg af. Vi har med dette hæfte søgt at beskrive Mariendal Friskole, sådan som den er, eller sådan som den bestræber sig på at være. Hæftet er slet ikke fyldestgørende. Der skal være plads til bevægelse.
Historie: Mariendal Friskole blev grundlagt i 1981 af en gruppe forældre og lærere, der brød ud fra en lilleskole på Østerbro. Grundlæggerne ønskede bl.a. med den nye skole at styrke fagligheden i forhold til det, de havde oplevet på den skole, de brød ud fra. Man valgte fra begyndelsen, at skolen skulle være medlem af Dansk Friskoleforening, og dermed blev skolen en del af en fornem skoletradition i Danmark. Der blev fra starten lagt vægt på, at skolen skulle udgøre et lille, trygt, stabilt og overskueligt skolemiljø. Man lagde vægt på, at den skulle være aldersintegreret, at der skulle lægges stor vægt på forældresamarbejde, og at den skulle kunne rumme børn med forskellige forudsætninger. Disse forudsætninger kom alle sammen med i vedtægterne. Man lagde desuden vægt på at skabe en skole, hvor man skulle kunne forvente, at forældre, børn og lærere ville være stærkt personligt engagerede. Man lagde vægt på at styrke fællesskabet om skolen gennem åbenhed vedrørende det enkelte barn, gennem forældredeltagelse i skolens anliggender og i forskellige aktiviteter. I løbet af skolens første 2-3 leveår måtte den flytte to gange, men den voksede alligevel op gennem firserne til en skole på ca. 50 elever. I 1994 flyttede skolen til Stenosgade 4C, hvorefter den er vokset til de nuværende ca. 100 elever. Det er den størrelse, man ved den seneste flytning blev enige om, var ønskelig. Med den størrelse er skolen stadig lille, økonomien er fornuftig, elevsammensætningen passende varieret, og vi har aldrig tidligere boet så stort og godt.Stabilitet har det ikke altid været muligt at sikre, for det tager tid at udvikle en stabil skole. Da engagementet og iderigdommen hos alle parter altid har været stor, har der naturligt nok været mange brydninger; mange er endt meget frugtbart, der er dog også både lærere, forældre og børn, der er gået i utide og i vrede. Men siden 1992 har der været meget ro om skolen, og i takt med det stigende elevtal er lærerstaben vokset fra 5 til 11, der nu har henholdsvis 16, 14, 9, 7, og 1års anciennitet – og nogle helt nyansatte. Vi har ved nyansættelserne lagt vægt på, at de nye lærere skulle være fagligt dygtige, at deres fag skulle komplettere de allerede ansatte læreres, at deres pædagogiske holdninger og menneskelige værdier selvfølgelig skulle være i tråd med skolens, og at såvel forældre, elever og lærere i ansættelsesudvalgene skulle kunne lide dem. Det er lykkedes at få opfyldt de krav, så vi nu i højere grad end nogensinde tidligere har en dygtig lærergruppe, der både supplerer hinanden godt menneskeligt og fagligt, og som kan lide hinanden, skolen og deres arbejde. Denne personalemæssige udvikling har været stærkt medvirkende til, at skolen nu med større autoritet kan meddele nye forældre og børn, hvilken skole de melder sig ind i, hvad de kan forvente, og hvad der forventes af dem. Formålet, værdierne og menneskesynet har ikke ændret sig i årenes løb, men den pædagogiske praksis er i højere grad blevet fastlagt og afstemt, og der er skabt traditioner og arbejdsvaner, der støtter os i at opfylde skolens formål.
Menneskesyn: Mennesket som guddommeligt eksperiment. Mennesket er ikke nogen abekat, men et guddommeligt eksperiment", konstaterer Grundtvig i det skelsættende værk "Nordens Mythologi" fra 1832. Hvert menneske, der fødes er enestående. Hvorfor? - Jo, fordi dette konkrete menneske er det eneste, der kan leve det liv, det har fået. Ingen andre kan leve livet for det - lige så lidt som det kan leve det liv på andres vegne. Og det er menneskets opgave at leve dette liv ærligt og redeligt - og ikke vende ryggen til det. Når Grundtvig taler om aber i forhold til mennesket, skal man ikke tænke på Darwins afstamningslære. Darwins "Arternes Oprindelse" udkommer først 25 år senere. Grundtvig vil blot præcisere den for ham afgørende kvalitetsforskel mellem aber og mennesker. Aberne kan kun "abe efter", dvs. gøre det, andre har gjort. Mennesket er derimod i stand til at gøre det, der skal gøres! Og hvad er det så, der skal gøres? - Ja, det gives der ingen patentløsning på. Hvad det mere præcist består i, er det hvert enkelt menneskes opgave at finde ud af. Deri består eksperimentet.
At være sig selv, men ikke sig selv nok
Det er en grundlæggende tanke hos Grundtvig, at mennesket så at sige er nødt til at komme til sig selv, før det kan komme til andre. Man må kunne sige jeg, før man siger vi. Det er vigtigt for ethvert menneske at forstå, at det har en enestående betydning. Det er også legitimt at føle sig "interessant" som person. Men man må ikke forledes til at tro, at man er den eneste person, der er interessant. Det er ethvert menneske! Lige så vigtigt det er "at være sig selv" - lige så vigtigt er det, at man "ikke er sig selv nok". Man skal ikke flygte fra virkeligheden og ind i sig selv, men i fællesskab med andre stille sig ansigt til ansigt med den og virke i den. "Dag og dåd er kæmperim" - som det hedder i en af Grundtvigs mange sange. (Jørgen Carlsen: The Danish "Folkehøjskole", Undervisningsministeriet 1993 side 14-15)
Mariendal Friskole har aldrig defineret sig selv som en Grundtvigsk eller en Grundtvig-Koldsk friskole, men vi anerkender i høj grad vores arv. Og det menneskesyn, der kommer til udtryk i ovenstående citat, dækker det menneskesyn, vi arbejder ud fra.
Vi har altid lagt stor vægt på fællesskabet og dermed på oplevelsen af, at vi har noget godt at være fælles om: vores skole og det liv, der leves i den. Vi har altid lagt vægt på det gode kammeratskab og viljen til det, og vi har altid lagt vægt på, at det enkelte barn, og den enkelte voksne, skulle have mulighed for at komme til syne som sig selv - i fællesskabet. Vi ser ikke nogen modsætning mellem individ og fællesskab, for det er i samspillet med andre mennesker, vi lever helt og fuldt. Vi ser gerne friskolen som et modbillede til et ideologiløst effektivitetssamfund. Vi ser barndommen som en periode af livet, der har og skal have sin egenværdi, men samtidig er den en forberedelse til resten af livet. Vi skal som ansvarlige voksne, forældre og lærere, sørge for, at barndommen forbereder så bredt som muligt til resten af tilværelsen.
Vi har ikke som i den Grundtvig-Koldske friskole bibelhistorie på skemaet, men vi synger salmer, og vi fortæller bibelhistorie, særligt i forbindelse med filosofi, - som en del af vores historiske kulturgrundlag. Vi tror, det er vigtigt at beskæftige sig med historie og værdier. Historie og værdier er ikke noget, man kan købe. Det er noget, man vokser op med, og som vokser i en.
Pædagogik og metoder: Det er indlysende, at menneskesynet afspejles i vores pædagogik og metoder. Vores undervisning tager sit udgangspunkt i noget fælles, fælles oplevelser eller fælles kernestof, og den lægger vægt på samtalen. Derfor er møblerne i klasseværelserne næsten altid arrangeret i hesteskoform, hvor alle kan se hinanden. Det giver gode muligheder for samtalen. Det, vi vil med skolen, er en virksomhed, der udvikler barnets evner i bredest mulig forstand, med Grundtvigs ord "følelse, fornuft og forstand" - med en mere nutidig terminologi: "det hele menneske", de sociale evner, de musiske, de kropslige og de boglige. At arbejde kreativt bestræber vi os på i alle fag - i al vores virksomhed, for skolen er ikke bare "fag", den er fællesmøder, fortælling og filosofi. Den er også udflugter, lejrskoler, heste-følordning, fredagsrengøring, elevsamtaler og fester og meget, meget mere. Alle disse aktiviteter forventer vi, at forældrene bakker loyalt op om hjemmefra. Vores opgave er, i samarbejde med forældrene, at give eleverne de bedste muligheder for at kunne forholde sig etisk til deres omverden, tilegne sig indsigt, viden, selvtillid og lyst og evne til at handle. Al ordentlig undervisning fordrer to ting: En lærer, der kan sit stof og er levende optaget af det, og en undervisning, der formidles på et plan, hvor eleven kan modtage den. Vore grupper har altid været sammensat af mindst to klassetrin og af elever med forskellige evner og forudsætninger, så lærerne har altid måttet differentiere undervisningen, men det sker altså ud fra det fælles. Vi har store faglige ambitioner på skolen. Oplevelsespræget undervisning og undervisning, der tager sit udgangspunkt i et tema eller et emne, er gode udgangspunkter for megen undervisning, for den giver ofte god sammenhæng. Og den giver mulighed for fælles undervisning og samtale, den giver mulighed for gruppearbejde og for individuelt arbejde. Derfor fylder emne- og projektorienteret undervisning meget. Men i erkendelse af at elever lærer på forskellige måder, veksler vi denne undervisning med mere færdighedspræget undervisning. Eleverne kan få indsigt, sammenhæng og overblik gennem oplevelse, men de skal også øve færdigheder, træne hukommelsen og lære nogle ting systematisk. Derfor får de også lektier for.
Vi tilbyder Folkeskolens Afgangsprøve og Udvidede Afgangsprøve efter henholdsvis 9. og 10. klasse. 8. klasse, som i regelen er i gruppe med 9.-10. klasse, tilbydes at gå til "prøve-prøve" eller at komme i praktik i eksamenstiden. Næsten alle i 9.-10. klasse vælger at gå til prøve i de fleste prøvefag, og næsten alle i 8. klasse vælger at prøve på det uforpligtende plan. I 9.-10. klasse får eleverne karakterer for de skriftlige opgaver i prøvefagene - og for projektopgaven, hvis de vælger det. 8. klasserne får kun karakterer i forbindelse med de prøver, de vælger at gå op til og i projektopgaven - hvis de vælger det. Men ud over det gives der ikke karakterer eller skriftlige meddelelser om barnets udbytte af skolegangen. Vi giver mundtlig underretning herom to gange årligt og ellers efter behov. Det sker på de yngre klassetrin ved en samtale mellem forældre og lærere og på de ældre klassetrin ved en samtale mellem elev, forældre og lærere.
Fællesskabet: Der skal "rum" til fællesskabet. Derfor har vi så mange fora, hvori det udfolder sig. I det daglige skoleliv har vi først og fremmest fællesmøderne, hvor vi hver dag oplever hinanden. Fællesmøderne danner rum for fælles oplevelser af forskellig art: Der er de to dage om ugen, hvor vi synger, salmer og sange, nye og gamle. Ud over at det er sundt, og at det giver livsmod at synge sammen, er det værdifuldt at kunne en hel masse sange til alle mulige forskellige lejligheder. Vi har en ugentlig dag med "hop og spring" - det kan være lege, gymnastikopvarmning, danse o.lign. En dag om ugen har vi fortælling, og en dag om ugen har vi filosofi. Fællesmøderne bliver selvfølgelig også brugt til elevoptræden, informationer og efterlysninger. Alt sammen giver fælles oplevelser og rum for fællesskabet. Vi betragter fællesmødernes indhold som kulturformidling og som en del af elevernes undervisning - og der går to skoletimer med det om ugen. Medvirkende til at styrke fællesskabet er også den årlige lejrskole, emneuge og fælles udflugt for hele skolen.
Forældredeltagelse og –ansvar: Skolen og børnenes liv er en fælles sag. Hvis vi skal kunne leve op til alt det omstående, må forældrene nødvendigvis være med i det. Og hvordan kan de så det? Det kan de ved i al stilfærdighed hjemmefra at bakke op om skolens virksomhed. Er de enige i de store linjer - hvad vi forventer efter indmeldelse - kan de nok også bakke op om de mindre, selv om der vil være elementer, de ikke nødvendigvis kan se meningen med. Det handler om tillid. Forældrene kan bakke skolens virksomhed op ved at holde sig godt orienterede gennem ugesedler, periodeplaner, skolebladet o.lign. De kan det ved at deltage i de to årlige konsultationer, de to årlige gruppeforældremøder, fælles forældremøder for hele skolen og generalforsamlingen. De kan det ved at deltage i eller være med til at arrangere de to årlige skolefester - den årlige udflugt for børn, forældre og lærere, eller ved at arrangere ture o.a. for den gruppe, deres barn går i. De kan det ved at deltage i den månedlige forældrerengøring af skolen og ved at deltage i arbejdsweekends. Forældrene er også meget velkomne til at deltage i de daglige fællesmøder, og en del forældre deltager som hjælpere på lejrskoler og udflugter - og som undervisere, når deres fagkundskab kan supplere lærerens. Fællesskabet tager tid, men deltagelse giver indsigt og god mulighed for via samtalen at øve indflydelse og for at se, at tingene rykker sig, at man hver især gør en forskel.
Den formelle forældreindflydelse og medbestemmelse: General-forsamlingen er skolens højeste myndighed. Den tager stilling til de helt overordnede forhold vedrørende skolen. Af generalforsamlingen vælges skolens bestyrelse, der udelukkende består af forældre med elever på skolen, et bestyrelsesmedlem og en suppleant fra hver gruppe. Bestyrelsen har ansvaret for skolens økonomi. Skolelederen har det pædagogiske ansvar. Således er kompetancefordelingen lagt forholdsvis fast i en almindelig repræsentativ demokratisk struktur. Informationsniveauet på skolen er imidlertid stort og møderne mange, så der er rig mulighed for at spørge, debattere og gennem samtalen at øve indflydelse på de beslutninger, der træffes.
Dansk Friskoleforening: Mariendal Friskole er som tidligere nævnt medlem af Dansk Friskoleforening. Alle, der har børn på skolen, og alle der er ansat på skolen, er også automatisk medlemmer af foreningen. Foreningen har til formål at skabe de bedst mulige betingelser for at drive og oprette friskoler i Danmark. Foreningen afholder kurser og medlemsmøder og udgiver "Friskolebladet" hver fjortende dag.
Aldersintegration
"Skolens formål er at tilbyde aldersintegreret undervisning", står der bl.a. i vores vedtægter. Der ligger mange overvejelser til grund for den formulering:
Der findes rundt omkring i landet mange ikke-årgangsdelte friskoler. Formålene med strukturen på de forskellige friskoler strækker sig fra ren og skær nødvendighed til egentlige pædagogiske formål. For Mariendal Friskole har der fra skolens start været lagt vægt på pædagogiske formål – derfor er aldersintegration kommet ind i skolens formål, selv om det selvfølgelig også altid har været nødvendigt, fordi man har ønsket en lille skole, der rummer alle klassetrin, fra børnehaveklasse til 9.-10. klasse.
Når man vænner sig til i skolen at være sammen med skiftevis yngre og ældre, kommer man til at acceptere og respektere, at nogle kan mindre eller mere – simpelt hen fordi de har levet kortere eller længere end én selv. At der også altid vil være andre grunde til spredningen end alder, udvider bare billedet. Eleverne kommer i langt højere grad end på andre skoler til at se hinanden som med-mennesker, ikke bare som de små henholdsvis de store i faste roller, for de har været, er eller vil blive hinandens klassekammerater på et eller andet tidspunkt, hvis der kun er et års forskel på dem. Vi har i langt højere grad end andre skoler kammeratskaber på tværs af klassetrin og vel at mærke kammerat- skaber, der respekteres af de øvrige elever.
Alderintegrerede grupper fordrer en bevægelse i elevgruppen, således at eleverne skifter mellem at være stor og lille i en gruppe eleverne skifter altså naturligt rolle i klassen. Det kan give værdifuld erfaring, at man på tæt hold har oplevet og levet med andre aldersgruppers udvikling og måde at lære på. Aldersintegration er med til at skabe et tæt miljø på tværs af grupperne. Aldersintegration fordrer en varieret undervisning, der sjældent kan bygges på lærebogssystemer, og den fordrer, at alle involverede parter vægter det sociale meget højt. Ideelt set skulle aldersintegreret undervisning i højere grad end årgangsdelt undervisning udvikle det hele menneske, som kan samarbejde, som besidder faglighed, som kan klare sig i det "virkelige" liv.
At drive aldersintegreret skole er ikke nemt! Den er anderledes. Det gør, at man ofte skal forklare sig til nye og nyere forældre. Man skal forklare sig til elever og til nye lærere. Men når man hele tiden skal forklare sig, tvinges man også til hele tiden at vurdere – og det er en fordel.
Aldersintegration kræver stor forberedelse af lærerne. Undervisningsdifferentiering, at ramme alle i en klasse, kan være svært. Vi gør det sværere ved at gøre aldersspredningen dobbelt så stor som i en almindelig klasse. Til gengæld er vores grupper i regelen mindre end almindelige klasser. Aldersintegration stiller også store krav til eleverne. De skal selv ville lære, de skal kunne arbejde selvstændigt, de skal kunne acceptere andres tempo og niveau. De krav skal lærere og forældre hjælpe dem med at leve op til. De skal kunne samarbejde og turde skifte gruppe, og de skal kunne tåle de nødvendige lærerskift. Også det skal lærere og forældre hjælpe dem med at overskue.
At vi hvert år nøje skal vurdere de nye grupper er også en fordel. Lærerne, eleverne og forældrene er hvert år spændte på, hvordan de nye grupper kommer til at se ud. For det ville være nemmere, hvis man på forhånd vidste… Men vi må alle hvert år præstere den nødvendige tillid til, at det også i år vil gå godt. For vi har på skolen mange års erfaring med, at vi får dannet nye, gode grupper, der kommer til at fungere på trods af, at nogle – midlertidigt – skal skilles fra kammerater, de er glade for.
Aldersintegration er vores basis. Sammen får vi det til at lykkes!
Elevsamtaler: Vi har i mange, mange år gennemført planlagte elevsamtaler på Mariendal Friskole, fra Frøerne op til B-2, fra 3.-10. kl. De faste elevsamtaler ligger som en del af forberedelsen til de to årlige forældrekonsultationer.
I nogle grupper tager elevsamtalen udgangspunkt i et samtaleark, som eleven har udfyldt forinden, evt. sammen med sine forældre. Andre klasselærere bruger andre veje. Elevsamtalen kommer ind på, hvordan eleven trives i skolen, i klassen og med lærerne, og om de synes, de andre i klassen trives. De kommer ind på, om eleverne synes, de lærer nok i de forskellige fag og i det hele taget og evt. hvorfor ikke. De kommer ind på elevens faglige målsætning og evt. tanker om uddannelse. Og klasselæreren fortæller selvfølgelig om sin opfattelse af eleven, hans/hendes trivsel, arbejdsindsats og øvrige formåen.
Udover de faste elevsamtaler gennemføres der en del mere spontane. Det kan være på lærerens foranledning, men det sker også ofte på elevernes foranledning.
Elevsamtalerne tillægges stor værdi af såvel elev som lærer. For klasselæreren er det selvfølgelig vigtigt at få den føling med det enkelte barn, som samtalen giver. Vi er ofte meget rørte over den tillid, børnene herigennem viser os. Når læreren beder om en ekstra elevsamtale, kan det være fordi hun har set, at barnet ikke trives så godt i øjeblikket, ikke arbejder så godt, måske har nogen klaget over det. Når barnet beder om en samtale, er det ofte, fordi det bekymrer sig over noget, f.eks. noget med de andre børn. Vi får gode muligheder for at støtte et barn i dets målsætninger, hvadenten det nu drejer sig om, at blive dygtigere til noget, at tage sig sammen, at tage lidt lettere på noget, at blive en bedre kammerat. Eleven føler sig set, lyttet til, taget alvorligt og støttet.
Konsultationer: Vi afholder fast 2 årlige konsultationer – eller skole-hjem-samtaler – om hver elev. Der sættes 30 minutter af pr. barn, heri er indregnet 5 minutters pause mellem hvert forældrepar. I skole-hjem-samtalen deltager 2 lærere, barnets klasselærer og klassens andenlærer og barnets forældre. I de større klasser er det almindeligt, at eleven også deltager.
Op til hver konsultation tager klasselæreren en elevsamtale med hvert enkelt barn (fra Frøerne til B-2). Efter elevsamtalerne og når lærerne hver især har forberedt sig, sætter gruppens lærere sig sammen og gennemgår alle eleverne. Lærerne afgør på forberedelsesmødet, om der er særlige problemstillinger, vi bør tage hånd om. De to lærere, der skal afholde konsultationerne, får de andre læreres vurderinger af det enkelte barn med. Denne form er lærerne meget glade for. Vi får talt sammen om alle eleverne i en gruppe 2 gange årligt, og det at kun to lærere går til skole-hjem-samtalen gør, at der netop bliver plads til samtalen. Forældrene kan også inden samtalen have gjort opmærksom på forhold, de ønsker drøftet.
Vi betragter først og fremmest konsultationerne som skolens vurdering af, hvordan det går barnet i skolen. Det er selvfølgelig vigtigt at komme ind på barnets faglige standpunkt, lærer det nok? hvordan er udviklingen siden sidst? Der tales om trivsel, forhold til kammerater, indstilling til fællesmøder, p-fag o.lign. Vi erkender selvfølgelig konsultationernes begrænsninger, tiden, næste elev venter …
Imellem de faste konsultationer bliver der faktisk afholdt en del ekstraordinære konsultationer, fordi enten lærerne eller forældrene har set et behov derfor. Ved siden af meddeler vi os til hinanden i kontaktbogen og telefonisk.
Gruppestruktur: Alle vore grupper består af i regelen to klassetrin, og vi tilstræber en gruppestørrelse på ca. 17 elever. Det vil sige, at der ideelt set skulle være 8-9 elever på hvert klassetrin. Alligevel har vores praksis de senere år været, at vi har indskrevet 12 elever til børnehaveklassen. I disse år har vi haft 7 grupper. Det er, hvad vi har plads til. Grupperne har set således ud:
Vi har valgt at skrive for mange elever ind i børnehaveklassen, fordi københavnere flytter meget, særligt små børns forældre synes at flytte meget. Vi kan bedst sikre ro og kontinuitet op gennem skoleforløbet, når de fleste af vores elever, er nogle, vi har haft fra små. Vi har jo en på mange måder anderledes skole – særligt p.g.a. vores aldersintegration, den tager tid at vænne sig til for såvel elever som forældre. Denne mer-indskrivning i børnehaveklassen bevirker, at vi hvert år har måttet dele nogle klassetrin, 1. og 4. klasse, fordi fraflytningen endnu ikke har været så stor, at to klassetrin tilsammen har udgjort et elevtal på de ca. 17, som vi tilstræber som gruppestørrelse.
Inden delingerne af de aktuelle klassetrin besluttes, høres deres forældre. Ved forårets konsultationer fortæller forældrene til lærerne, hvor de ser deres barn bedst placeret, sammen med yngre eller ældre elever. Forældrenes vurderinger medtænkes, når lærerne senere på skoleåret afgør, hvem fra kommende 1. klasse, der skal være store i Grønne Springere, og hvem der skal være små i Blå Springere – og hvem fra 4. klasse, der skal være store i Frøerne, og hvem der skal være små i Krummerne. De delte 1. klasseelever bliver hinandens naboer, og der vil altid være et tæt samarbejde Grønne og Blå Springere imellem. Ligeledes bliver de delte 4. klasseelever naboer på mellemgangen, og også dér er der et tæt samarbejde grupperne imellem.
Lærerne lytter til forældrenes overvejelser over, hvor deres barn ville være bedst placeret, men lærerne afgør suverænt, hvem der placeres i de forskellige grupper, fordi det er lærerne, der ved, hvordan børnene fungerer i skolen. Når lærerne beslutter, hvordan et klassetrin skal deles, medtænker vi mange forhold:
Gruppestørrelse, det sociale og faglige, vi skal få nye socialt og fagligt velfungerende grupper som resultat. Vi tænker i drenge/piger, vi tænker i venskaber. Der kan være venskaber, der ikke må berøres, der kan være venskaber, symbioser, der måske har godt af det mindre brud, en klassetrinsdeling er. Vi overvejer, hvilke børn, der kunne vokse ved den ro og det overskud, det kan give at være sammen med yngre kammerater. Der er også nogle børn, der vil have godt af, fagligt og/eller socialt, med en periode som de yngste i en gruppe. Gruppelærerne forelægger forslag til klassetrinsdeling for lærerrådet. Her diskuteres det grundigt igennem og vedtages endeligt.
De nye klassetrinsdelinger offentliggøres i skolebladets, Mariehønens, juninummer. Den dag, juninummeret sendes med børnene hjem, gennemgår Grønne Springeres og Frøernes klasselærere for deres grupper, (der jo rummer de klassetrin, der skal deles i kommende skoleår) hvordan næste års grupper kommer til at se ud, og de forklarer for børnene, hvorfor vi har valgt, som vi har gjort. Er der efterfølgende forældre, der har brug for en forklaring på, hvorfor deres barn er placeret, som det er, er disse forældre selvfølgelig velkomne til at tage kontakt til skolen.
Klassetrinsdelinger har ofte været upopulære, men efterhånden kan såvel elever som forældre se, at der også er fordele ved dem – ikke bare m.h.t. gruppestørrelse, men også fagligt og socialt for det enkelte barn.
Undervisningsdifferentiering: Siden skolens start har vi arbejdet med undervisningsdifferentiering, selvfølgelig fordi det er en nødvendighed, når vi arbejder med alders-integrerede grupper, men også fordi det er det eneste anstændige valg, når man har med forskellige mennesker at gøre. Forskellige mennesker har ikke de samme talenter, ikke de samme interesser, ikke de samme potentialer og ikke det samme mod på udfordringer.
Undervisningsdifferentiering er ikke et udtryk for en individualiseret undervisning. Det er et udtryk for den undervisning, der er bedst mulig i forhold til den enkelte elev, medtænkende at læring og udvikling er sociale processer, der henter næring fra fællesskabet. Det er et udtryk for, at alle børn kan blive mødt med omsorg og udfordringer i skolen, så de alle udvikler sig optimalt i forhold til deres forudsætninger og potentialer.
Næsten al vores undervisning tager udgangspunkt i noget fælles stof, et kernestof. Det kan være oplæsning, en fortælling, et oplæg, ekskursioner, film, billeder o.lign. Det kan være, at lærer og elever i forening formulerer en problemstilling, de vil undersøge. Læreren opstiller mål for sin undervisning, men ideelt set skal hver enkelt elev også selv opstille sine personlige mål for arbejdet. For det er klart, at man arbejder bedst, når man arbejder for at nå egne mål – og ikke for at nå lærerens. Elever er vidt forskellige, hvorfor de mål de er i stand til at sætte sig og forfølge må være vidt forskellige. Samtidig udgør de en gensidig inspiration for hinanden. At nogen kan noget, jeg ikke kan, kan være en kilde til inspiration, hvis jeg tør tro på, at jeg kan opnå noget ved at arbejde for det.
Vi diskuterer til stadighed i lærergruppen, hvordan vi skal blive bedre til at tilrettelægge en undervisning, hvor eleverne påtager sig deres del af ansvaret for, hvad de skal lære, og vi indskærper for hinanden, hvor vigtigt det er, når vi afslutter et undervisningsforløb, at få eleverne til at klargøre for sig selv, hvad de fik lært – og om denne læring stod mål med deres egne forventninger.
Specialklassen: Det er meget usædvanligt, at en lille friskole har en specialklasse for psykisk/fysisk handicappede elever. Vi var i mange år den eneste skole, der havde dét tilbud.
| At vi har en specialklasse skyldes primært, at skolens første leder, der var med til at grundlægge skolen, havde et handicappet barn, han fandt dårligt placeret i offentligt regi. Derfor dannede han en klasse omkring sit barn. Senere fik han endnu et handicappet barn, som gik i vores anden specialklasse. Nu er vores tredje specialklasse i gang med deres 5. skoleår på Mariendal Friskole. At vi har fastholdt at have en specialklasse, skyldes selvfølgelig, at den har været god for skolen og skolen for de elever, der har gået i den. Vi er på skolen glade for, at vi også har kunnet tilbyde forældre til handicappede et frit skolevalg, nogle ganske få. Vi har i alle årene haft højst 5-6 elever i specialklassen. De har gået her fra bh.kl.-1. klasse, og til de skulle ud af skolen efter 9. eller 10. klasse. De forældre til handicappede børn, der har valgt vores skole, har valgt os af næsten de samme grunde som de øvrige forældre har valgt skolen til deres børn. Forældrene har lagt vægt på det lille hensyntagende miljø. De har lagt vægt på pædagogik og menneskesyn, og de har lagt vægt på, at vi giver børnene udfordringer dér, hvor de er. De har lagt vægt på, at vi i mange sammenhænge bringer børnene sammen på kryds og tværs af alderstrin. De er sig meget bevidste, at en lille skole kan give meget, men ikke det hele, ikke det samme som en stor skole. |
 |
|
 |
Vi har i alle årene syntes, at det er en gave til vore øvrige børn, at de får lært at omgås nogle mennesker, der på nogle områder er særlige, der skal tages særlige hensyn til. Men de er også nogle medmennesker, man kan stille krav til og få en masse igen fra. Vi synes, vi lykkes meget fint med samspillet alle vore børn imellem. Det ser vi i dagligdagen, til fællesmøder og i frikvarterer. Det ser vi i emneuger, på udflugter og lejrskoler. Og det har vi set i de første fire år af den nuværende specialklasses tid på skolen, hvor børnene her har haft en ugentlig idrætstime med normalklassernes bh.kl.-3. klasse. | |
Lektier: Lektier - referat fra pædagogisk dag 27. januar 1998: Dagsordenen var: LEKTIER: Hvorfor/hvorfor ikke? (positiv/negativ effekt af henholdsvis det ene og det andet - for eleverne, forældrene, undervisningen, niveauet, læreren). Hvordan er vores praksis? - på de forskellige klassetrin/i de forskellige fag? - Skal vi samordne mere, end vi gør? - kan vi? - Kan vi konkludere noget herfra? Skal noget påskrift herom? Lærernes holdninger til lektier spænder fra grundlæggende at gå ind for en lektiefri skole til, at lektier (i et omfang afpasset alderstrinnet og i nogen grad den enkelte elev) kan være positivt som praksis og princip. På trods af de divergerende holdninger, er der ingen af lærerne, der ikke giver lektier for.
Hvorfor lektier?
Hvorfor ikke lektier?
En slags konklusion: Alle lærerne giver altså lektier for - faktisk på alle klassetrin.
Der er enighed om, at små børn skal have få lektier for. Enighed om, at læseindlæringen bør styrkes af læselektier og altså træning derhjemme. Vi giver også gerne forældrene anvisninger på, hvordan de kan legetræne med såvel bogstav- som læsetræning. Praksis er også, at de små kan have lidt for i dansk ved siden af læsningen. Det drejer sig f.eks. om opgaver i arbejdsbog, der ikke er nået i klassen p.g.a. f. eks. sygdom, langsomt arbejde el. lign. I matematik forekommer lektier i yderst begrænset omfang og ofte som "lege''-lektier, der skal træne et bestemt område, f. eks. subtraktion. Legelektier behøver man ikke sidde ved et bord og en bog for at lave, de kan typisk laves i bussen, mens man vasker op, sidder i badekarret ... De små elever får ikke lektier for i andre fag end dansk og matematik, selv om en ting, man skal huske at have med i skole næste dag, da godt kan blive kaldt lektie. De små er jo opdraget af "samfundet" til, at når man går i skole, har man lektier for. Og derfor synes mange af dem, det er dejligt. Så går de i "rigtig" skole.
På mellemtrinnet øges lektiemængden noget, bl.a. fordi en større del af undervisningen nu baserer sig på læst tekst. Læsningen er sikker, til oplevelseslæsningen føjes brugslæsningen. Når læselektie gives for, er det dels læsetræning, dels forberedelse, der gør, at man kan nå mere i et givet fag, f.eks. dansk og orientering. Der kan særligt i dansk også være skriftlige opgaver, stile o.a. I matematik gives typisk træningsopgaver for som hjemmeopgaver. Også i engelsk og lidt senere i tysk kan der være lektier i et vist omfang, nok større i engelsk end i tysk. Stadig skal lektiemængden ikke være enorm, men den skal være med til at muliggøre oplevelsesprægede og praktiske undervisningsforløb i klassen - med det timetal, der nu en gang er, og med de ambitioner, vi har. Selvfølgelig vil lektier af nogle opleves som rent helvede, andre får mulighed for en fordybelse og koncentration, de måske ikke finder i skolen. At eleverne jævnligt har lektier for på mellemtrinnet kan også vænne dem til at skabe rum i deres bevidsthed og deres hverdag for lektier, hvis hyppighed og omfang tiltager i overbygningen.
I overbygningen er der en forholdsvis solid mængde lektier, vekslende lidt efter, hvilket emne/projekt, der for tiden arbejdes med. I dansk, engelsk og tysk opgives pensum næsten udelukkende i læst tekst. Den vil oftest forudsættes læst hjemme og helt eller delvist bearbejdet i skolen. Dertil kommer stile, skriftlige træningsopgaver og grammatikopgaver, som for en dels vedkommende må være hjemmearbejde i varieret omfang, afhængig af evner generelt, motivation, evnen til at koncentrere sig, tage sig sammen o.s.v. I orientering vil man heller ikke uden et vist hjemmearbejde kunne nå et rimeligt pensum med en rimelig grad af fordybelse. I matematik fungerer blækregningen hele tiden som repetition af stoffet og som træningsopgaver. Ved siden af blækregningen kan der også forekomme enkelte opgaver, der skal laves eller gøres færdige.
Skematisk tilrettelagte lektier: I nogle fag hos nogle lærere fungerer det godt, i perioder, at der er en bestemt type lektier for til en bestemt dag eller flere i ugen. I andre fag ikke. Der er almindelig enighed om, at vi ikke vil give lektier for bare af hensyn til forældrene. Lektier skal passe til faget, emnet, perioden - og i nogen grad til den enkelte elev. Der er også enighed om, at vi ikke kan/vil skemalægge lektier bare for, at lektier skal opleves som noget helt stabilt og, uafvendeligt på bestemte dage - helt uafhængigt af den enkeltes indsats i timerne.
Vi bruger (hos Springer til Krummer, bh.kl. til 5. kl.) ugesedler, hvoraf forældrene kan følge med i, hvad børnene arbejder med, og hvor forældrene i nogen grad kan se, hvad børnene måtte have for. Der sættes krydser i bøgerne o.lign. De ældre elever har lektiebøger, deres forældre har fået årsplaner, som suppleres af periodiske forældrebreve, f.eks. i forbindelse med ny periode i et fag, ændringer i forhold til årsplan, periode med særligt meget, der skal huskes, eller hvor læreren mener, det kunne være godt med lidt specifik forældreopbakning.
Kontrol af lektier: Der er almindelig enighed blandt lærerne om, at vi ikke vil bruge meget tid på at kontrollere, om lektierne er lavet ved f.eks. altid at skulle gennemse og rette træningsopgaver. Har børnene løst opgaverne uden problemer, er der ingen grund til, at lærerne efterfølgende skal bruge tid på at kontrollere opgaven. Er der derimod problemer med forståelsen, må vi søge at skabe rum for, at eleven tør sige det, når læreren spørger: "Er der nogen, der havde problemer med at løse opgaverne." Det tvinger barnet til at forholde sig og til at tage ansvar. Nogle lektier kontrolleres selvfølgelig, f.eks. ved gennemgang i klassen (staveord, tabeller, læst stof), eller ved at lærerne tager arbejdet med hjem (stile, blækregning, større projektopgaver). Men kontrol bare for kontrollens skyld søger vi at undgå, fordi det tager værdifuld tid fra undervisningen i klassen og fra lærerens forberedelsestid. OG det tager fokus fra barnet selv.
Det er et problem, når lektierne laves for lærerens skyld. Barnet skal selv ville lære. Forældre og lærere må i samarbejde se, om ikke vi kan få børnene til at se lektierne som en slags gode, forstået på den måde at lektier er et stykke arbejde, der udføres for at lære for ens egen skyld. At lærerne så i regelen sætter en tidsfrist på, er for at hjælpe barnet med at strukturere, og fordi det betyder noget for det fælles arbejde i klassen, at man følges ad, at man har nogle og stadig får flere fælles forudsætninger for det arbejde, der skal foregå dels i fællesskab dels (nogenlunde) parallelt. Lærerne søger - i nogen grad - at undgå at lægge større opgaver med afleveringstidspunkt lige oven i hinanden, hvis vi alligevel får det gjort, skal vi nok blive retledt af elever/forældre.
Ovenstående er forholdsvis generelle synspunkter. Der vil ofte med den enkelte lærer, i den enkelte klasse, evt. for en specifik elev, for en periode kunne aftales noget andet. Det tages typisk op på et forældremøde eller ved en konsultation.
Fortælling 1
Vi har dyrket den mundtlige fortælling på Mariendal Friskole siden foråret 1996. De to indlæg om fortælling er skrevet af Anders Blom Salmonsen til Friskolebladet og til Mariehønen i 1998.
Tidlig mandag morgen i marts. Skolen er mørk, virker mørk og lukket. Elever med søvn i øjnene ser på uret, er vi kommet for tidligt? men nej, klokken er over otte. De skubber forsigtigt hoveddøren åben og træder ind, ikke ind på den skole de kender, men ind i en rigtig eventyrhule, hvor kulørte lamper blinker og spejler sig i vægge og lofter klædt i sølv. Vi har fortælleuge på Mariendal Friskole (i forbindelse med festivalen Den Gode Historie), så skolen er klædt ud, og eleverne lader sig straks påvirke: De er mere afdæmpede i denne uge, mere opmærksomme, mere lyttende. Ja, du kan jo selv tage et kig ind i hulen og se om det virker:
I et lokale i stueetagen hyldet i spraglet pakistansk stof står Thors mægtige hammer solidt plantet ved siden af en enorm fortælletrone lavet af et opslået bordtennisbord. Stik hovedet ind, og du hører historier fortalt af skolens mindste om...er det Narcissos? nej, Odysseus? nej, det er vist Balder. For her leges, dramatiseres og fortælles myter, og som ugen skrider frem kan du høre en sikkerhed i de små stemmer, som viser, at børnene har bevæget sig dybere og dybere ind i myternes univers.
Lige inde ved siden af ligner det næsten et eventyrmuseeum. Her kan du se Askepots festkjole og hendes ene laksko, en porcelænsdukke og mange, mange flere ting fra de eventyrlige gamle dage. På gulvet står en stor guldkiste, og nede i den sidder, tro det eller ej, to levende skeletter. De to skeletter hører hjemme i et eventyr, som de små elever eventyrgruppen i fællesskab digter i løbet af ugen. Det hele startede med en vandringsmand med skæg og stok og snavs i ansigtet, nu er han blevet til flere, og der er også prinsesser og en Frankenstein, nå ja og så et par skeletter, der allesammen synger og danser og fortæller sig igennem deres eget fantasifulde eventyr.
Inde i musiklokalet er trommesættet forvandlet til et isbjerg, i det blå vand ligger en stor papmache-spækhugger, og dér mellem isbjerge og hvaler sidder endnu en flok af skolens små elever. De fortæller sagn fra Grønland. Indimellem kan du også høre nogle danske heltesagn, og Anders Nicolai og Esben bringer fornyelse til fortælletraditionen ved at rappe sig fnisende igennem sagnet om Roar og Helge. På anden sal træder du lige ind i et mareridt. Skeletter hænger og dingler fra et stort eddekoppespind i loftet, vægge og møbler er smurt ind i blod, vinduerne lukker intet lys ind, og børnene taler med hule stemmer. Her holder eleverne fra 3. - 5. klasse til, og de fortæller gys og gru: "Det er utroligt, så meget fortællestof vi har i os, når bare trygheden og de rigtige rammer er der" siger læreren for den gruppe, der laver Monsterbar. Her ser og ikke mindst hører du den skeletagtige bartender på rulleskøjter, månestrålemonsteret, Døden, det grønne genfærd, den glade vampyr og klovnen Bobo, der alle er vakt til live i løbet af denne uge. På okseskindet på gulvet inde ved siden af sidder en gruppe elever og en lærer med åbne munde og lytter til slotshistorier om spøgelser og genfærd. Fortælleren troner i den store lænestol (selvfølgelig tilsølet i blod) og over ham lyser ondskaben ud af de tomme huler fra et menneskekranium.
Uhyggen rækker endda ud over skolens grænser, helt til Vestre Kirkegård, hvor en tilfældig gæst tirsdag aften sikkert ville forskrækkes af alle de elever, der sidder i små grupper ved gravpladserne og klaprer tænder og vifter med afskårne fingre eller blodige handsker, mens de digter rædselsvækkende dødsårsager.
På banegården møder du også vores elever. Det er de ældste. Måske udspionerer de dig. For de er ved at skabe hver sin person, som skal figurere i en rammefortælling. Bagefter går de hjem på skolen med nye identiteter og burer sig inde i et hvidt og sterilt hospitalsværelse. Otte vidt forskellige elever fra 6. - 10. klasse lever sig ind i rollerne som otte lige så forskellige mennesker i alderen 19 - 62 år. De er i isolation med en ukendt dødelig sygdom, og mens uret tikker mod den endelige forløsning, vælger de at fordrive tiden med at fortælle deres egne historier. Det bliver til en spændende og til tider dybsindig roman med 24 kapitler, der handler om hemmeligheder og løgne, jalousi og heltemod, altsammen spundet færdigt af en ramme, der binder de mange fortællingerne sammen til en.
De andre store elever har gennem større og mindre fortælleøvelser overskredet grænser og vist teenagemod, så 3. sal ugen igennem har været gennemsyret af hygge, munterhed og lange stille stunder.
De daglige fællesmøder og det afsluttende fortælleshow demonstrerede, at eleverne har fået respekt for fortællingerne og for hinanden som fortællere. Da Ella fra 2. sad alene i den store stol i salens fortælletelt og i 20 minutter fortalte 100 andre elever om Kong Medas med sin lille sikre stemme, var der ingen, der vovede at rømme sig. Da Rosa fra 6. usikkert næsten hviskede sin vandrehistorie, blev der ikke råbt tal højere, nej, alle lænede sig frem og spidsede øren....Denne uge har simpelthen været en rar, smuk og berigende oplevelse for os alle. Mariendal Friskole har været på eventyr, vi har nedbrudt grænser, spundet fællesskab med fortællinger og formidlet eksistentielle grundholdninger.
Fortælling 2
Alle skolens elever er samlede i gymnastiksalen. Lyset er slukket. Midt på gulvet står et stearinlys og en kasse malet i guld. Også lærerne er der. Undtaget en. Det er ham vi venter på. Han træder ind i salen og sætter sig på guldkassen. Da han stryger en tændstik og tænder stearinlyset, forvandles den forventningsfulde mumlen til forventningsfuld stilhed. "Der var engang" siger han og fører tilhørerne på rejse, ud af salen, binder dem sammen i fortællingens fællesskab.
Dette er et glansbillede af fortællingen på Mariendal, men et glansbillede som vi nu seriøst i 2½ år har arbejdet på at virkeliggøre. 2 gange om ugen sidder en lærer på den guldfarvede fortællekasse med stearinlyset foran sig og fortæller for samtlige skolens elever. Alle vi lærere har nu deltaget i fortællekurser og vi øver os og øver os, for vi er ved at uddanne os selv som fortællere med det klare mål også at udvikle elevernes fortælleevner. Det er vores idé, at alle med øvelse kan lære at beherske den mundtlige fortælling, selvom det jo ikke falder alle lige nemt. Næste skridt i arbejdet for og med fortællingen er vores deltagelse i festivalen DEN GODE HISTORIE - et projekt sat i værk af bl.a. Danmarks Forfatterforening og Danmarks Bibliotekarforening med ønske om at styrke børne- og ungdomslitteraturen i landet. Men hvor festivalarrangørerne tilsyneladende forbereder en masse højtlæsningssean-cer, vil vi først og fremmest vægte den fortalte historie.
Både Christen Kold og Grundtvig kæmpede for det levende ord. Oplysning, som jo var et meget centralt ord for Grundtvig, betød for ham den opgave "...at stille Mennesker Ansigt til Ansigt, med Livet i hele dets betagende Rigdom og i dets dybe Ulykke, i dets vidunderlige Højhed og dets forfærdende Gru, og saa lade dem (børnene) selv leve Livet". Denne skoleopgave er uændret af tiden, og den kan kun løses ved at tillægge fortællingen og fantasiens sprog stor værdi. Paradoksalt nok har skolen har traditionelt vægtet kundskaberne at læse og skrive meget højt, mens mundtlighedens færdigheder: at lytte og tale ikke agtes tilsvarende. Og det går bare ikke mere.
Når det kører, er fællesmøde-fortællingen en god oplevelse på Mariendal. Men det er altså ikke kun for sjov, at vi fortæller. Det er fordi, vi mener, at mennesker har behov for at fortælle sig og at fortælle verden, som man siger, behov for at formidle og forstå. Dette behov dækkes ikke af et logisk-ræssonerende sprog præget af vort naturvidenskabelige syn på tilværelsen, nej, fortællingens sprog er billedrig og oplevelsesorienteret, et sprog der bygger på modtagernes identifikation og dermed fordrer medhørernes aktive lytning og indlevelsesevne. Med det levende ord kan vi fortælle tilværelsens eksistentielle grundvilkår om liv og død, had og kærlighed, godt og ondt o.s.v. Det er de store fortællinger: sagnene, myterne, eventyrene.
Men fortællingen hører hjemme i alle menneskers hverdagsliv. I alle mellemmenneskelige sammenhænge fortælles historier. Det er de små fortællinger: hverdagshistorier som hører hjemme i vore egne private livshistorier. Også i de små fortællinger forholder vi os til tilværelsens eksistentielle grundvilkår. Man kan sige, at vi forstår livet gennem de store fortællinger men formidler indsigt gennem vore egne små. Og i vort moderne samfund præget af videnskab og teknologi er der - som altid - behov for en praktisk viden om det gode liv for og med andre mennesker. Kun med det fortællende sprog kan en tidssvarende etik formuleres.
Så når vi lærere på Mariendal fortæller for børnene, når vi ønsker at styrke børnenes mod og mundtlighed, så de kan fortælle personligt engageret og billedrigt - også om det irrationelle - så er det for at styrke børnene i alle livets mellemmenneskelige forhold, og fordi vi tror på, at det fortællende sprog er en nødvendighed, når børnene skal udvikle sig til etisk kompetente mennesker, der kan forholde sig personligt i en svært overskuelig verden.
I selve fortælleugen har vi delt børnene op i tre grupper efter alder: Bhv.kl - 2., 3.kl - 5.kl og 6.kl. - 10.kl. Hver gruppe er tilknyttet 3 - 4 lærere, som hver især er ansvarlige for forskellige fortælleværksteder. Vi har valgt nogle overordnede temaer for hver af de tre grupper, så de mindste skal koncentrere sig om myter, sagn og eventyr, mellemgruppen arbejder med gys, gru og løgnehistorier, mens de ældste skal bygge deres historier op på virkeligheden, en slags faktion hvor det virkeligt eksisterende udgangspunkt kun er afsæt for historier der gerne må fjerne sig langt fra virkeligheden, eller omvendt: løgnen kan være afsæt for historier, der skal nærme sig virkeligheden.
Hver dag får en af grupperne til opgave at levere fortælling til fællesmøderne om morgenen, ligesom det er planen, at fredag er dagen, hvor alle grupper optræder med eksempler på det, de har lavet i løbet af ugen. Alle møder fra 9 - (ca.) 13.30 hele ugen.
Som et ekstra krydderi har vi valgt at ofre en stor del af budgettet på "rigtige fortællere". Mandag kl. 12.30 slutter skuespilleren og visesangeren Annika Høydal dagen af med fortællinger fra Færøerne. Onsdag får vi besøg af Ole Flemming Pedersen, der til foredragsaftenen i januar demonstrerede store evner som fortæller. Og Torsdag fortæller løgneren Carl Quist Møller sine historier, som flere sikkert kender fra børnetimen.
Skolen vil i uge 12 summe af historier fra de mange fortællehuler, som vi har tænkt os at lave lokalerne om til. Og der vil også være mulighed for at fortælle til kameraet i "Videoboxen", hvor et videokamera dagligt vil køre. Gys-og-gru-fortællerne skal måske på kirkegården og "faktion" skal nok udspionere fremmede på gaden. Det må da blive en udbytterig uge, så hvis I forældre ikke kan holde jer væk, skal I være hjerteligt velkomne.
"Og de levede lykkeligt til deres dages ende". Fortælleren på guldkassen ser ud over gruppen af elever og lærere, der en efter en vender tilbage fra rejsen i fortællingens univers. De rejser sig stilfærdigt med indadvendte miner og forlader salen mere end en historie rigere end da de kom.
Filosofi
På Mariendal Friskole har alle klassetrin haft filosofi siden 1992.
|
Hvorfor filosofi: At filosofere med børn kan betragtes som et grundlæggende pædagogisk princip, hvad vi da også gør. Idéelt set skal der filosoferes i alle fag. Når vi valgte at skemalægge filosofi, var det af flere grunde. Skolens grundlæggere havde valgt ikke at sætte kristendomsundervisning på skemaet, skolen var blevet 11 år, og vi havde konstateret et behov for at inddrage værdispørgsmål, for at klargøre skolens profil og for at styrke fællesskabet på skolen. Når vi valgte filosofi og ikke kristendomsundervisning, har det meget at gøre med, at filosofi for de fleste har en positiv klang, hvor kristendomsundervisning hos nogle, måske bare p.g.a. navnet, ville give modstand. Kristendomsundervisningen har sin fagbeskrivelse, hvor filosofien kan tillade sig et langt bredere og mere verdsligt indhold, hvilket passer godt til Mariendal Friskole. Utroligt mange børn – og voksne – er i dag meget usikre på værdier, normer og holdninger. I filosofering med børn bevæger man sig ud på mere eller mindre ukendt grund. Tillid til, at man ikke bliver misforstået og ikke manipuleret med, er afgørende for, om man tør ytre sig. Her er den helt åbne og tillidsfulde samtale - ofte med grundlag i personlige opfattelser og spørgsmål – nødvendig for, at undervisningen får kvalitet og værdsættes.I modsætning til gængs samtale ved undervisning stiller denne samtale krav til både lærer og børn i en situation, hvor ingen på forhånd har facit i ærmet. Derfor risikerer man også at måtte erkende, at her står vi lige i en fælles fundamental usikkerhed og afmægtighed, men også at vi er lige i behovet for et fælles håb og en fælles holdning. |
 |
Der er i dag i høj grad brug for, at man i sin forståelse af opgaven med at undervise og opdrage ikke kun lægger vægt på information, viden og kunnen og funktionel kompetence i forhold til samfundets krav, - men at man også lægger vægt på, hvad der med nogle næsten glemte ord – kaldes visdom, eftertanke og personlig ansvarlighed. Med filosofiundervisning får børnene mulighed for at danne sig eller klargøre sig egne holdninger og værdier. De får overvejet, hvad de mener er rigtigt og forkert. Herigennem får de styrket sammenhængen mellem handling og følelse, det sætter den enkelte i stand til at gøre, hvad hun finder rigtigt, til at forholde sig etisk til sin omverden. Gennem den frie tanke "danner" eleverne deres eget jeg. De skaber sig selv, eller som Sokrates ville udtrykke det: De føder sig selv ved gennem filosofien at føde de tanker, de alle rede har i sig, men som de måske ikke vidste, de havde i sig.
Hvordan underviser vi i filosofi? Vi har i alle årene valgt at organisere det således, at alle børn – og lærere – har fået et fælles oplæg på et fællesmøde, det har været en fortalt historie eller en oplæst. Lærerne har tillige haft et fælles diskussionsoplæg til evt. brug i grupperne i en klassens time eller en dansktime. Børnene skal ikke lære fagfilosofi, og egentlig er det nok helt forkert, når vi taler om filosofiundervisning, for lærerens rolle er at skabe rum for børnenes filosoferen og derudover at filosofere med børnene med stor respekt for børnenes meninger, at være jordemor for børnenes tanker. Platon sagde: "Om det vi sanser (altså det, vi ser og hører etc.), kan vi kun have usikre opfattelser. Men om det, vi indser med fornuften, kan vi opnå sikker viden." Og viden skabes uendeligt af mennesker for at forklare den verden, vi lever i.
Hvad: Vi har filosoferet ud fra mange og forskelligartede tekster, her er et udvalg:
Ud fra disse tekster har vi været meget vidt omkring: venskab, kammeratskab, den gode og den dårlige hjælper, livet og døden, det bedste og det værste i tilværelsen, tro – overtro, håb, væren, gavmildhed og nærighed, jalousi og meget, meget mere.
Fritidsordningen: Fritidsordningen er et tilbud til eleverne fra børnehaveklasse til 3. klasse. Fritidsordningen, eller Rødspætten, som vi kalder den, åbner dagligt, når de første børn får fri fra skole. Den lukker kl. 16.30. I skolens ferier er der dagligt åbent fra kl. 8.00 til 16.30 – for forud tilmeldte børn. Vi søger ved tilmelding til ferierne at spare på mandskabets timetal. Fritidsordningen holder ferielukket i 5 uger omkring juli måned. Fritidsordningen har eget lokale med værksted og hyggehems. Ved siden af bruges indskolingsgangen og dens klasselokaler, og gymnastiksalen og gården bruges.
Vi har gennem en del år sat "krop og bevægelse" som overskrift for det væsentligste indhold i Rødspætten. Det gør vi selvfølgelig, fordi det er så vigtigt for børn at komme i vane med at bevæge sig meget og varieret. Gennem mange år har vi haft et samarbejde med fritidsordninger på Frederiksberg, som vi har indgået i sportsturneringer med, det har været fodbold, basketball, hockey og St. Sjippedag. De seneste år har Rødspætten også optrådt til skolens julefest med et stort og meget varieret program, der har bestået af gymnastik, akrobatik, dans og sang. Nogle meget flotte opvisninger, hvortil der forud er blevet trænet meget.
Der er tilbud om en masse ture ud af huset ud over sportskonkurrencerne, det kan være til en legeplads, skovtur, biografen, museumsbesøg o.m.a. I vinterhalvåret er der jævnligt tilbud om en tur i svømmehallen. Der foregår ikke egentlig svømmeundervisning, men snarere leg og vandtilvænning. Ellers er de aktiviteter, der foregår, meget op til børnene selv. Der tegnes, spilles spil, leges med dukker, og der er stille hygge og vild leg. Midt på eftermiddagen tilbydes der lidt at spise og drikke, frugt, saftevand o.a.
Morgenpasning: På skoledage åbner skolen kl. 8.00. Der er morgenpasning af vores pedel for de små, til deres første time begynder. Morgenpasning er fri leg under opsyn.